Hoofdstuk 2 De rol van taalbeschouwing bij woordenschatuitbreiding


2.1 Woordstructuur, woordbetekenis en taalbeschouwing


In deze paragraaf ga ik eerst nader in op woordstructuur en woordbetekenis. Mijn bedoeling hiervan is om vanuit deze kennis een beter zicht te krijgen op het belang van taalbeschouwing bij het doorzien van de structuur en betekenis van woorden. Dit zal ik vervolgens belichten.

2.1.1 Nadere aandacht voor woordstructuur en woordbetekenis

In het boek 'Woorden leren, woorden onderwijzen' van Marianne Verhallen en Simon Verhallen (Eerste druk 1994, blz. 44) wordt er wat de bouwstructuur van woorden betreft verschil gemaakt tussen enerzijds 'ondeelbare' woordvormen, de ongelede woorden, en anderzijds woorden die zijn opgebouwd uit verschillende, in zichzelf betekenisvolle deeleenheden, de gelede woorden. De in zichzelf betekenisvolle eenheden worden morfemen genoemd. Een geleed woord bestaat dus uit meerdere morfemen. Verhallen en Verhallen geven het woord 'tafel' als voorbeeld van een ongeleed woord. De woorden 'tafelpoot' en 'vogelnestjes' geven zij als voorbeelden van gelede woorden, waarbij het laatste woord in vier morfemen opgedeeld kan worden: vogel - nest - je - s.
Verhallen en Verhallen zeggen dat er bij de gelede woorden, in tegenstelling tot bij de ongelede woorden, dus sprake is van een gestructureerde opbouw. Ze spreken van verschillende 'bouwprincipes' voor woordvorming bij gelede woorden. Deze bouwprincipes kunnen in het woordenschatonderwijs ingezet worden. Kennis van de regelmatigheden waarop bepaalde woorden opgebouwd zijn, kan leiden tot een efficiënt aanleren van woorden. Verhallen en Verhallen (blz. 42): 'Door bepaalde woordvormingsregels kunnen woorden van een taal een regelmatige structuur krijgen en hoeven niet afzonderlijk geleerd te worden door iemand die de regels beheerst.' Verhallen en Verhallen noemen als voornaamste principes achtereenvolgens samenstelling, toevoeging van voor- en achtervoegsels en verbuiging en vervoeging. Door het inzetten van de eerste twee bouwprincipes krijg je woorden die we 'samenstellingen' en 'afleidingen' noemen. Deze twee typen woorden zal ik hieronder bespreken.

2.1.1.1 Samenstellingen
In het boek 'De nieuwe kweekschool; Leergang voor Nederlandse taal en letterkunde; Deel III: Taalkennis en taalbeschouwing' (Vijfde druk 1970) door JR. Van der Meulen e.a. (blz. 136) wordt van de samenstellingen de volgende beschrijving gegeven: 'alle woorden gevormd door de verbinding van twee of meer ook afzonderlijk voorkomende woorden'. In dit boek wordt een opsomming gegeven van de verschillende groepen samenstellingen. Dit zijn achtereen-volgens de samengestelde zelfstandige naamwoorden, de samengestelde bijvoeglijke naam-woorden, de samengestelde werkwoorden en de samenstelling bij andere woordsoorten, zoals voornaamwoorden, bijwoorden, telwoorden, voorzetsels en voegwoorden. Vooral de eerste groep, de samengestelde zelfstandige naamwoorden, komen veel voor. Ik geef een beschrijving van de soorten samenstellingen die onder deze groep vallen, zoals die in bovengenoemd boek onderscheiden worden:

  1. 'Copulatieve samenstellingen bestaan uit twee gewoonlijk door een koppelteken verbonden
    substantieven, die elk een kwaliteit noemen van de persoon of zaak.
    Voorbeeld: manwijf, koningin-moeder, secretaris-penningmeester.'
  2. 'Tautologische samenstellingen bestaan uit twee synonieme substantieven.
    Voorbeeld: doelwit, brokstuk.'
  3. 3. 'Appositionele samenstellingen hebben als tweede lid een verduidelijkend en meer
    omvattend substantief, hoewel het eerste lid op zichzelf voldoende zou zijn.
    Voorbeeld: damhert, rendier.'
  4. 'Imperatieve samenstellingen bestaan uit een oorspronkelijk als gebiedende wijs kenbare
    werkwoordsvorm en een of andere bepaling. Ongeveer dezelfde gedaante hebben sommige
    uit niet-imperatieve zinnetjes samengetrokken substantieven.
    Voorbeeld: vergeet-mij-niet, kruidje-roer-me-niet, deugniet, slokop, spring-in-'t-veld.'
  5. Determinatieve samenstellingen. 'Eén van de leden, meestal het eerste, is een bepaling bij het
    andere: het samengestelde woord heeft een beperktere betekenis dan het bepaalde, het
    gedetermineerde lid.
    Het bepalende lid kan zijn: een substantief, een adjectief, een werkwoordsstam, een
    bijwoord, een telwoord, een voornaamwoord.
    Voorbeeld: Bijbelboek, woordenboek, kinderboek, jongensboek, leesboek, medeleerling,
    tiental, ik-vorm ("een roman in de ik-vorm").'
    De determinatieve samenstellingen vormen de grootste en de meest gebruikte groep samenstellingen.

De betekenis van een samenstelling kan beter doorzien worden als er eerst naar de betekenis van de afzonderlijke woorden gekeken wordt, waaruit die samenstelling bestaat. Daarom is het belangrijk in het woordenschatonderwijs aandacht te besteden aan de manier waarop samenstellingen zijn gevormd, ofwel aan de structuur van samenstellingen.

2.1.1.2 Afleidingen
JR. Van der Meulen e.a. verstaan onder het begrip afleiding 'verbinding van afzonderlijk voorkomende woorden met elementen die niet als zelfstandig woord optreden'. De
niet-zelfstandige elementen noemen zij affixen. Als deze vóór een bestaand woord gezet worden, dan worden het prefixen genoemd. Worden ze achter een woord geplaatst, dan worden het suffixen genoemd. Het woord 'heropenen' is een voorbeeld van een afleiding met een prefix (een voorvoegsel). De prefix is in dit voorbeeld 'her-'. Het woord 'kinderloos' is een voorbeeld van een afleiding met een suffix (een achtervoegsel), waarbij de suffix '-loos' is. Het woord 'ondrinkbaar' is een voorbeeld van een afleiding met zowel een prefix als een suffix. De prefix is hier 'on-' en de suffix is '-baar'.
Hoewel affixen niet als zelfstandig woord voorkomen, hebben ze toch, zo zeggen Verhallen en Verhallen (blz. 45), een vaste betekenislading. In de eerste twee voorbeelden betekent 'her-' 'opnieuw' en staat '-loos' voor 'zonder'. Heropenen betekent dan ook 'opnieuw openen' en kinderloos betekent 'zonder kinderen'.

De betekenis van een afleiding kan dus beter doorzien worden als er eerst naar de betekenis van de afzonderlijke delen (de prefix en/of suffix en het grondwoord) gekeken wordt, waaruit die afleiding bestaat. In het woordenschatonderwijs is het daarom belangrijk aandacht te besteden aan de manier waarop afleidingen gevormd zijn en aan de betekenis van meest voorkomende affixen. Zo kan iemand die weet dat de prefix 'on-' vaak 'niet' betekent en de suffix '-baar' vaak staat voor 'dat kun je (ermee) doen' (Verhallen en Verhallen, blz. 46), de betekenis van het woord 'ondrinkbaar' makkelijk tot 'je kunt het niet drinken' afleiden.

2.1.2 Het belang van taalbeschouwing bij het doorzien van de structuur en betekenis van woorden

In deze subparagraaf ga ik nader in op het belang van taalbeschouwing bij het doorzien van de structuur en betekenis van woorden. Hierbij gebruik ik als bron het boek 'Taaldidactiek aan de basis' (wat ik afkort tot 'TABA') van de Nijmeegse Werkgroep Taaldidactiek (hoofdstuk 11: Taalbeschouwing).

Zoals ik in paragraaf 1.3 al schreef, gaat het bij taalbeschouwing om het nadenken over taal, over haar structuur, betekenis en functie ('TABA', blz. 382). Deze reflectie op taal kan onbewust plaatsvinden, zoals dat bij jonge kinderen die een taal aan het verwerven zijn, vaak het geval is. Ook volwassenen doen onbewust aan taalbeschouwing als ze bijvoorbeeld getroffen worden door een bepaalde serie klanken in een woord, een zin of een tekst ('TABA' blz. 382). Taalbeschouwing kan echter ook bewust plaatsvinden. Dit gebeurt dan met voorbedachten rade. Volgens de Nijmeegse Werkgroep Taaldidactiek (blz. 383, 384) kunnen kinderen vanaf een jaar of vijf op verzoek ook op een meer bewuste manier reflecteren op verschillende kenmerken van gesproken en geschreven taal. Taalbeschouwing op school is een voorbeeld van taalbeschouwing die bewust plaatsvindt. Op school wordt er, volgens een vast en bekend stramien, doelgericht over taal nagedacht. In 'TABA' (blz. 384) wordt er dan ook gesproken over taalbeschouwing op school als een bewuste, gestructureerde en doelgerichte activiteit.
Het taalbeschouwingsonderwijs richt zich op drie aspecten van taal en taalgebruik, namelijk structuuraspecten, betekenisaspecten en functieaspecten. Omdat ik me in deze subparagraaf bezighoud met het belang van taalbeschouwing bij het doorzien van de structuur en betekenis van woorden, zal ik het structuuraspect en het betekenisaspect als inhoud van het taalbeschouwingsonderwijs kort toelichten.

Vanuit het structuuraspect bezien, 'komen bij taalbeschouwingsonderwijs aspecten aan de orde die verwijzen naar conventies, principes, regels en wetmatigheden die te maken hebben met de structuur van de taal, los van hun inhoud en (gebruiks)functie in het dagelijkse taalverkeer' ('TABA', blz. 398). In 'TABA' worden de volgende onderwerpen gegeven die hierbij mogelijk behandeld kunnen worden:
'- fonemen/grafemen (klankstructuur, uitspraak, zinsmelodie, ritme, accent, spelling);
- woorden (woordsoorten, woordvorming, woordbetekenis);
- woordgroepen (hiërarchische relaties, functies);
- zinnen (taalhandelingen, structuur, relaties);
- teksten (soorten teksten, structuur van geschreven en gesproken teksten, regels voor het
voeren van gesprekken).'

Vanuit het betekenisaspect bezien, gaat het bij taalbeschouwingsonderwijs 'om de inhoud, de betekenis van woorden, zinnen of teksten. Daarbij staat steeds de relatie tussen die eenheden en hun betekenis centraal.' ('TABA', blz. 399) In 'TABA' worden de volgende onderwerpen gegeven die hierbij aan de orde kunnen komen:

'- het ontwikkelen en vergroten van de woordenschat (achterhalen van betekenis van woorden
met behulp van context, door middel van woordanalyse (bij samengestelde woorden), of door
middel van associatie-oefeningen (maken van een woordveld);
- verdieping van woordkennis (letterlijke tegenover figuurlijke betekenis, meerduidigheid van
woorden en zinnen tegenover eenduidigheid, variatie in uiteenlopende contexten);
- classificatie van betekenisrelaties (betekenisnetwerken, relaties tussen woorden en
werkelijkheid, classificatie naar polaire begrippen (zoals abstract-concreet, oorzaak-gevolg,
schijn-werkelijkheid), logische relaties tussen begrippen en hiërarchische relaties);
- benoeming en beschouwing van semantische verschijnselen (homonymie, zegswijzen,
spreekwoorden, metaforen, contextualiteit van betekenis, betekenisverandering).'

Zoals uit het bovenstaande blijkt, kan er binnen het taalbeschouwingsonderwijs vanuit het structuuraspect bezien aandacht besteed worden aan de structuur van woorden (woordsoorten, woordvorming, woordbetekenis). Een onderwerp dat vanuit het betekenisaspect bezien, genoemd wordt, is 'het ontwikkelen en vergroten van de woordenschat (achterhalen van betekenis van woorden door middel van woordanalyse).' Hieruit concludeer ik dat taalbeschouwing in het kader van het uitbreiden van de woordenschat wel degelijk een belangrijke rol kan spelen bij het doorzien van de structuur en betekenis van woorden.


2.2 Taal actief


Zoals ik aan het eind van de vorige paragraaf geconcludeerd heb, kan taalbeschouwing een belangrijke rol spelen bij het doorzien van de structuur en betekenis van woorden. In deze paragraaf ga ik na in hoeverre men in het onderwijs hiervan gebruik maakt. Ik ben van mening dat goed onderwijs van deze inzichten gebruik zou moeten maken. Is dat ook zo? Om op deze vraag een antwoord te vinden, bekijk ik de nieuwste versie van de taalmethode 'Taal actief' 'Taalspel' van Rini Braat e.a. (1993), omdat dit een veel gebruikte methode is in het basisonderwijs. Omdat ik me in het praktijkdeel van deze scriptie richt op groep 7 van de basisschool, bekijk ik van deze methode de handleiding en het taalboek van groep 7. Ik belicht achtereenvolgens wat 'Taal actief' 'Taalspel' aan taalbeschouwing doet, in hoeverre er in deze methode systematisch aandacht wordt besteed aan woordstructuur en woordbetekenis en welke typen lesjes het zijn, waarin aandacht geschonken wordt aan woordstructuur en woordbetekenis.

In de handleiding van 'Taal actief' 'Taalspel' voor groep 7 wordt er geschreven dat het de bedoeling is dat de activiteiten in het kader van taalbeschouwing in het onderwijs een positief effect hebben op het eigen taalgebruik van de kinderen. In deze methode is het aspect taalbeschouwing 'dus altijd dubbel gebonden aan taalgebruik: taalbeschouwing start (staat stil) bij taalgebruik, loopt via reflectie op onderliggende verklaringen (interpretatie) weer naar (nu verbeterd of zelfs vernieuwd) taalgebruik.'
De handleiding geeft de volgende vragen als het gaat om het leren nadenken over de systematiek van de taal: 'Hoe zijn de zinnen samengesteld?' 'Hoe worden de zinsdelen met elkaar verbonden?' 'Hoe worden nieuwe woorden gemaakt?' 'Wat betekent letterlijk en wat is figuurlijk?'


'Taalspel staat voor taalbeschouwing:
- als een geïntegreerd onderdeel van het totale taalonderwijs;
- die zich richt op verbetering en vernieuwing van de taalvaardigheid van kinderen in communicatieve zin.'

In deze methode wordt in het kader van taalbeschouwingsonderwijs taal en taalgebruik vanuit drie invalshoeken benaderd, namelijk vanuit de vorm, vanuit de betekenis en vanuit het bedoelde en bereikte effect. De handleiding geeft bij elke invalshoek een beschrijving van de activiteiten die hierbij worden uitgevoerd en van de doelen die hierbij bereikt worden. Ik richt me achtereenvolgens op de invalshoeken vorm en betekenis en bekijk welke activiteiten en doelen zich richten op het doorzien van de structuur en betekenis van woorden.

Deze methode besteedt binnen het aspect vorm bij taalbeschouwing geen aandacht aan de structuur van woorden. Het gaat hierbij vooral om activiteiten als het zoeken van onderwerp en persoonsvorm in de zin, het benoemen en onderscheiden van woordsoorten (als het lidwoord, het bijvoeglijk naamwoord, het stoffelijk bijvoeglijk naamwoord, het zelfstandige naamwoord, het werkwoord enzovoort) en het ontdekken van ordenings- en bouwprincipes van zinnen.
Binnen het aspect betekenis wordt met woorden en begrippen op allerlei manieren gewerkt: 'het zoeken van tegengestelde woorden, synoniemen bij elkaar zoeken, begrippen ordenen op volgorde en grootte, deel-geheel-relaties benoemen, gebruiken van passende hoeveelheids-begrippen, werken met samengestelde woorden.' Ook wordt er gewerkt met spreekwoorden en beeldspraak. Er zijn twee doelen die aansluiten op de activiteit het 'werken met samengestelde woorden', namelijk 'De kinderen kunnen nieuwe woorden maken door uitbreiding van het basiswoord.' en 'De kinderen kunnen woorden uit gegeven samengestelde woorden afleiden.'
In het bijbehorende taalboek heb ik in totaal vijf lesjes kunnen vinden die aansluiten op bovenstaande doelen, waarbij het doorzien van de structuur van woorden dus centraal staat. Hieronder geef ik van elk lesje een korte beschrijving.

Het eerste lesje dat ik gevonden heb, is les 5 op bladzijde 31. De kinderen moeten in deze les bij zes gegeven werkwoorden zoveel mogelijk woorden bedenken die van deze werkwoorden zijn afgeleid. De kinderen moeten voor elk werkwoord een boom tekenen, waarbij ze het werkwoord in de stam moeten schrijven en de andere woorden bovenin. Als klaar?-opdracht moeten ze een boom uitkiezen en met elk woord uit de boom een zin maken.
De handleiding geeft bij deze les het volgende doel: 'De kinderen kunnen woorden uit gegeven samengestelde woorden afleiden.' Ook wordt er gezegd 'dat het hier gaat om alle mogelijke soorten woorden, als ze maar met het grondwoord te maken hebben.'
Les 3 op bladzijde 62 is het tweede lesje, waarin de opbouw van woorden centraal staat. De kinderen krijgen in deze les de opdracht van gegeven woorden nieuwe woorden te maken door er iets voor of achter te zetten. Als klaar?-opdracht moeten de kinderen uitgebreide woorden in hun leesboek zoeken, opschrijven en erbij zetten van welk(e) woord(en) ze zijn afgeleid.

De handleiding geeft bij deze les het volgende doel: 'De kinderen kunnen nieuwe woorden maken door uitbreiding van het basiswoord.' Van de werkwijze zegt de handleiding dat er verschillende manieren gehanteerd kunnen worden om tot een nieuw woord te komen:
'- door er meervoud van te maken: dag - dagen;
- door er een verkleinwoord van te maken: dag - dagje;
- door voor- of achtervoegsels te gebruiken: dag - dagelijks, overdag;
- door er een ander woord voor of achter te zetten en zo een samengesteld woord te maken: dag - dagboek, feestdag.'

Hierbij wordt vermeld dat al deze manieren afzonderlijk al eens behandeld zijn.
In les 10 op bladzijde 66 krijgen de kinderen de opdracht een ketting te maken met woorden die op elkaar aansluiten, bijvoorbeeld koninginnedag - dagboek - boekenkast - kastdeur - ... Ze mogen hierbij hun woordenboek gebruiken.
De handleiding geeft bij deze les het volgende doel: 'De kinderen kunnen nieuwe woorden maken door uitbreiding van het basiswoord.' Over de werkwijze zegt de handleiding dat het de bedoeling is dat kinderen een woordketting maken van samengestelde woorden die uit twee afzonderlijke woorden bestaan en dat het tweede deel van het eerste woord, het eerste deel van het volgende woord wordt enzovoort.
Les 5 op bladzijde 87 is het vierde lesje in dit boek dat aandacht aan de structuur van woorden besteedt. In dit lesje moeten de kinderen van twaalf gegeven woorden opschrijven uit welke woorden het is samengesteld. Als klaar?-opdracht moeten ze van een aantal korte woorden lange woorden maken. De handleiding geeft het volgende doel: 'De kinderen kunnen woorden uit gegeven samengestelde woorden afleiden.' Verder wordt er bij de werkwijze vermeld dat de kinderen in deze les op zoek moeten gaan naar de samenstellende delen van een woord en dat dit inzicht vereist in de vorming van samengestelde woorden. Ook wordt er aandacht besteed aan de voor- en achtervoegsels in deze woorden.
Het laatste lesje dat ik in het kader van mijn onderzoek gevonden heb, is les 8 op bladzijde 90. In deze les moeten de kinderen van twaalf gegeven woorden nieuwe woorden maken. In de handleiding wordt het volgende doel gegeven: 'De kinderen kunnen nieuwe woorden maken door uitbreiding van het basiswoord.' Over de werkwijze zegt de handleiding dat het de bedoeling is dat de kinderen de gegeven woorden in het taalboek op allerlei manieren uitbreiden en zo nieuwe woorden maken.

Tot zover de beschrijving van wat 'Taal actief' 'Taalspel' van groep 7 aan taalbeschouwing doet, van in hoeverre deze methode systematisch aandacht besteedt aan het doorzien van de structuur en de betekenis van woorden en van de lesjes, waarin aandacht geschonken wordt aan woordstructuur en woordbetekenis. In de volgende paragraaf geef ik mijn bevindingen naar aanleiding van deze beschrijving en verbind ik hieraan tenslotte een aantal conclusies.


2.3 Bevindingen en conclusies


Bij de beschrijving van wat 'Taal actief' 'Taalspel' aan taalbeschouwing doet, viel het mij op dat er wordt uitgegaan van de opvattingen over taalbeschouwing en taalbeschouwings-onderwijs, zoals ik die in paragraaf 2.1.2 beschreven heb en zoals die in het boek 'Taaldidactiek aan de basis' te vinden zijn. Zo maken ze bij het onderwijs in taalbeschouwing gebruik van de drie invalshoeken van waaruit taal en taalgebruik benaderd wordt.
De vraag 'Hoe worden nieuwe woorden gemaakt?' in het kader van het leren nadenken over de systematiek van de taal, gaf mij aanvankelijk het idee dat deze methode de waarde van het doorzien van de structuur van woorden onderkende. Dit viel mij wat tegen toen ik de activiteiten en doelen bij de invalshoek vorm bij taalbeschouwing bekeek: ik kon geen activiteiten en doelen vinden die aandacht besteden aan hoe nieuwe woorden worden gemaakt. Bij de invalshoek betekenis was dit echter wel het geval, hoewel mijns inziens toch wat summier: twee van de drieëndertig doelen gingen over het maken van nieuwe woorden en het afleiden van woorden uit gegeven samengestelde woorden. Uiteindelijk heb ik in het hele taalboek voor groep 7 vijf lesjes gevonden die aandacht besteden aan de structuur van woorden. Bij het nader bekijken van deze lesjes en van de beschrijving daarvan in de handleiding, viel het mij op dat het doorzien van de structuur van woorden nergens in dienst staat van het doorzien van de betekenis van deze woorden. Er wordt ook nauwelijks aandacht geschonken aan de betekenis van de woorden die geanalyseerd dan wel gesynthetiseerd moeten worden. In les 5 op bladzijde 31 moeten de kinderen als klaar?-opdracht zinnen maken met de woorden uit een zelfgekozen boom. Slechts alleen in deze opdracht krijgt de betekenis van de woorden enigszins aandacht.
De doelen die bij deze lesjes geformuleerd zijn, komen overeen met de twee doelen die bij de beschrijving van de invalshoek betekenis bij taalbeschouwing geformuleerd zijn. Ik vind ze te weinig specifiek op de lesjes gericht, waardoor ik er geen opbouw in kan ontdekken.
Tenslotte heb ik nog een opmerking bij les 9 op bladzijden 90 van het taalboek. In deze les worden telkens drie op elkaar lijkende woorden gegeven. De kinderen krijgen de opdracht met elk woord een zin te maken, waarmee ze het betekenisverschil tussen de woorden duidelijk laten zien. In het voorbeeld bij deze les worden de drie woorden 'kinderlijk', 'kinds' en 'kinderachtig' gegeven met bijbehorende betekenis. Er wordt echter nergens in deze les aandacht besteed aan voor- en achtervoegsels en de betekenis hiervan voor het gehele woord. Ook voor de andere woorden in deze les was dit relevant geweest. Ik ben van mening dat als voor- en achtervoegsels in deze les een plaats hadden gekregen er meer uit deze les gehaald had kunnen worden.

Naar aanleiding van bovenstaande bevindingen, ben ik tot een aantal conclusies gekomen: